Il bullismo, visto come una particolare forma di disagio socio-relazionale, si manifesta in diversi ambienti sociali, dalla scuola ai vari luoghi di aggregazione giovanile. Combattere ed intervenire sulle diverse forme di bullismo è possibile e deve prevedere un’azione a più livelli e su più fronti. Sia che si tratti di bambini o di adolescenti, l’effettiva riduzione del fenomeno richiede la presenza e l’intervento dell’adulto. Considerando l’importante funzione educativa e di socializzazione che la scuola riveste, essa è il luogo privilegiato per intervenire a carattere preventivo e di promozione del benessere. Anche se non tutti gli episodi di prepotenza avvengono all’interno della scuola, essa è certamente l’ambiente dove, più facilmente, questi possono essere rilevati, prevenuti e contrastati (Formella-Lo Presti-Ricci, 2007, 61). Certamente si avverte sempre di più la necessità di collaborazione tra famiglia, scuola e territorio come l’unica strada per contrastare e fronteggiare il fenomeno del bullismo.

Il fenomeno, visto come una particolare forma di disagio relazionale, è per sua natura complesso, non solo rispetto ai molteplici fattori che in qualche modo ad esso concorrono, ma anche alle molteplicità delle forme che assume. Per questo si è tentato di offrire una prospettiva di lettura in qualche modo unificante, non certo per disconoscere le singole specificità, ma per individuare una lettura e una base comune che consenta la reale efficacia di progetti specifici d’intervento, ma soprattutto per segnalare come il disagio, con suoi multiformi bisogni speciali, costituisca per la scuola una domanda di “speciale normalità”. Alla scuola non viene chiesto di fare altro, ma di fare in altro modo, cioè con la consapevolezza dell’incidenza che la propria azione ha sul processo di crescita dei suoi alunni, ciò che normalmente è chiamata a svolgere (Triani, 2006, 141).

Da questo emerge chiaramente come la considerazione della dimensione socio-affettiva dell’esperienza scolastica e la conseguente attenzione al gruppo-classe e alle interazioni che in esso prendono forma, costituiscono una prospettiva indispensabile per ogni intervento che miri a prevenire o a farsi carico di situazioni di bullismo vissute dagli alunni. E’ uno sfondo indispensabile per offrire il giusto contesto di crescita per tutti e di contenimento del disagio diffuso come di quello acuito da particolari elementi di problematicità.

Questa considerazione costituisce anche un criterio per leggere le caratteristiche dei diversi programmi d’intervento che cercano di offrire risposte al disagio. La distinzione che sembra più evidente è tra interventi che agiscono in modo “diffuso” e altri che si concentrano invece sullo “specifico”. A questa seconda categoria appartengono progetti mirati che intendono rispondere a particolari forme di disagio come ad esempio quello riferito al bullismo. Ritengo che spesso questi progetti corrono il rischio di rispondere alla logica del contenimento del fenomeno e ad una sua lettura superficiale che mira solo ad arginarlo ma non a risolverlo. Alla prima categoria invece sono da ricondurre programmi d’intervento che nella loro proposta includono un modo di pensare all’intero sistema (insegnante-alunno, classe, scuola) e non solo al problema specifico, nella prospettiva di promozione più che di risanamento.

La scuola possiede, al proprio interno, molti più fattori protettivi che non fattori di rischio. Nella scuola, infatti, ogni bambino o ragazzo può sperimentarsi in un contesto di relazioni significative, il ruolo dei coetanei ed adulti può influenzare l’interiorizzazione di regole sociali, autostima e autonomia, inoltre, si possono proporre esperienze che alimentino il senso dello stare bene a scuola curando la dimensione socio-relazionale (Buccoliero–Maggi, 2008, 83). La prospettiva che deve guidare la progettazione degli interventi deve perciò inserirsi in una logica complessiva di promozione e benessere centrata sul soggetto e sul contesto di vita; al di fuori di essa si rischia, infatti, di iscrivere la propria azione in una prospettiva compensativa e contenitiva incapace di offrire incoraggiamento e sostegno al processo di crescita.

Risulta quindi necessario da parte della scuola sostenere il processo di crescita degli studenti attraverso la costruzione di sistemi relazionali positivi, anche quando questo si caratterizza in termini di disagio. In sintesi, non si può conoscere e intervenire in una situazione di disagio se non considerandola all’interno dei sistemi relazionali che la interessano e delle rappresentazioni del problema originate dai diversi soggetti. Ritengo quindi importante, per quanto riguarda la progettazione degli interventi educativi di proporre e potenziare attività di gruppo come ad esempio attività cooperative il cui funzionamento, la riuscita e il raggiungimento degli obiettivi sono intrinsecamente legati alla cooperazione fra i partecipanti. Tutto ciò ritengo che sviluppi il senso di appartenenza e di comunità e che funzioni in modo preventivo nei confronti della violenza a scuola perché permette agli alunni di esprimere capacità di tipo non strettamente scolastico e di trovare più facilmente significativi momenti di visibilità positiva, inoltre perché facilita il concepire il mondo circostante non solo come realtà minacciosa nella quale alzare difese e diffidenze per sopravvivere.

Sostenere ed incentivare un ambiente relazionale positivo rimanda a quegli aspetti della vita del gruppo che riguardano l’attenzione alla persona, al suo sentirsi accettata e valorizzata. I rapporti con i compagni e con l’insegnante costituiscono per ogni alunno l’occasione privilegiata per la costruzione dell’immagine di sé (Triani, 2006, 134). Il creare all’interno del vissuto scolastico un ambiente sereno e positivo è un elemento fondamentale anche per sviluppare al meglio la motivazione ad apprendere di ciascuno, e diventare anche un elemento di incoraggiamento nelle situazioni di difficoltà o di prepotenza. Il clima relazionale positivo è certamente uno degli elementi di qualità di una esperienza scolastica, forse uno dei più importanti, certamente più invisibile e per ciò stesso il più pervasivo. Esso costituisce la qualità invisibile di ogni scelta didattica, di ogni relazione che costruisce la quotidianità del fare scuola (Franta, 1985, 121).

Ritengo che sia di fondamentale importanza ripensare al rapporto educativo in termini di comprensione e sostegno del percorso personale di crescita e non come confronto con un risultato prefissato da raggiungere. Sintonizzarsi su gli aspetti positivi presenti in ciascun alunno consente di cogliere le potenzialità presenti invece di fissarsi su quelle che mancano. Il puntare e il valorizzare, in termini di realtà, lo sforzo e l’impegno positivo messi in atto ha come effetto l’aumento della fiducia degli alunni, nell’affrontare con successo le situazioni scolastiche e relazionali, perché ne sostiene la motivazione e ne mobilita le energie in un clima di sicurezza. Sottolineare il positivo significa, ancora, evidenziare le qualità, gli interessi e le possibilità presenti in ciascun alunno, in modo particolare per quelli di più difficile gestione come ad esempio i bulli e, quando possibile, utilizzarli nello svolgimento delle attività.

Dalle diverse ricerche sul bullismo è emerso che ciò che riveste un ruolo essenziale nell’attuazione dei comportamenti aggressivi è la mancata integrazione con il gruppo dei pari. A tal proposito ho notato come fin dalla scuola elementare i bambini cercano di inserirsi in un gruppo, dal quale sentirsi accettati, cosa che diventa sempre più importante con il crescere dell’età, poiché avvertono l’esigenza primaria dell’amicizia con i pari (Fonzi, 1997, 179). La mancanza di rapporti con i coetanei, o la presenza di prevaricazioni, o di subalternità, contribuiscono a provocare malessere nei rapporti socio-relazionali all’interno del vissuto scolastico. La distorsione dei rapporti tra i coetanei innesca il meccanismo del fenomeno del bullismo, che si contrappone alla collaborazione, alla reciprocità ed alla solidarietà. Avere pochi amici o non averne affatto implica una mancanza di inserimento nel gruppo classe, con conseguente probabilità di vivere male lo stare a scuola.

Fare amicizia riduce la probabilità di essere coinvolti in episodi di bullismo, perciò nel momento in cui il soggetto riesce a trovare dei compagni con cui poter interagire, è opportuno programmare degli incontri aggiuntivi, per rafforzare tale unione (Lawson, 2001, 93).

Il disagio socio-relazionale a scuola è conseguenza della mancanza di dialogo, ma anche di relazioni tra pari, che lasciano il posto a sopraffazioni a ridicolizzazioni, ed a deumanizzazioni (Costantini, 2002, 52). Per ostacolare i comportamenti di malessere socio-relazionale ritengo che sia opportuno a scuola agire sviluppando l’empatia e la prosocialità, che favoriscono atteggiamenti di altruismo. Infatti l’empatia indica il mettersi nei panni di un’altra persona per comprenderne i vari punti di vista. Con lo sviluppo dell’empatia ci si può immedesimare in coloro che provano sofferenza e far diventare proprio questo sentimento. L’antipatia nei confronti del compagno prevaricato, tende quindi a diminuire con il passare degli anni. Crescendo, l’antipatia può trasformarsi in empatia (Caravita, 2004, 59). La prosocialità, dal canto suo, riguarda quei comportamenti messi in atto per favorire l’aiuto, o l’assistenza, a persone in difficoltà. L’esperienza scolastica può favorire lo sviluppo del comportamento prosociale a diversi livelli, sia per mezzo delle relazioni significative che i bambini ed i ragazzi imparano a costruire con gli adulti e con i coetanei, sia attraverso i contenuti didattici e le attività proposte (Abbruzzese, 2008, 74). Personalmente ritengo che l’educazione all’empatia e alla prosocialità nel contesto scolastico possa realizzarsi attraverso la normale vita di classe valorizzando le relazioni che gli alunni instaurano con gli insegnanti e con i coetanei e favorendo la riflessione e il confronto continuo a partire dai contenuti curricolari. In definitiva la prosocialità e l’empatia sono attitudini che vanno educate, soprattutto tra i giovani, se non altro per favorire una convivenza sociale civile e per far sì che le relazioni tra pari costituiscano davvero un importante fattore di promozione del benessere tra gli alunni e non un contesto di aggressività e sopraffazione.

La vita sociale dei ragazzi a scuola è ricca di episodi conflittuali, per questo motivo è importante educarli, sin da piccoli, a propendere per il dialogo e la collaborazione come modalità di soluzione degli stessi. Il luogo privilegiato in cui va favorita la mediazione è la scuola stessa, che rappresenta un luogo di vita in cui poter sperimentare e potenziare le abilità dei singoli ragazzi nelle loro relazioni interpersonali.

I ragazzi hanno rapporti sia con i loro pari, che con gli adulti, perciò la mediazione rappresenta una valida opportunità per ovviare ai litigi che nascono tra compagni a causa di prepotenze. La mediazione può appianare le divergenze che si creano tra i docenti e gli studenti e tra coetanei (Civita, 2006, 107).

E’ così necessario promuovere le competenze socio-emotive di tutto il gruppo classe, evitando un approccio patologizzante sul singolo allievo portatore di disagio sia esso bullo o vittima, favorendo così l’acquisizione di ampi repertori di abilità, che costituiscono un fattore di protezione nei confronti del bullismo.

Tuttavia, è opportuno anche precisare che i risultati migliori, come sottolinea Fedeli (2007 b), si ottengono nel momento in cui vengono rispettate alcune condizioni:

• precocità: gli interventi preventivi sono tanto più efficaci quanto più precocemente vengono implementati. I repertori di abilità socio-emozionali, infatti, si formano in maniera importante già nei primi anni di vita. Certamente è sempre possibile un loro arricchimento; tuttavia se aspettiamo che il soggetto sia arrivato in epoca adolescenziale, molto probabilmente ci troveremo ad affrontare degli stili comportamentali ormai stratificati e rigidi. La loro modificazione, allora, richiederà molto più tempo e impegno. Viceversa, interventi abilitativi già nella scuola elementare guideranno lo sviluppo delle abilità sociali in maniera molto più naturale;
• sistematicità: l’applicazione delle strategie descritte dovrebbe essere sistematiche e continuate nel tempo. Viceversa, esperienze saltuarie portano dei benefici limitati e transitori, determinando frustrazione negli insegnanti e negli allievi;
• curricularità: si tratta sicuramente della sfida più complessa in quanto richiede di inserire in maniera stabile ed organica questi interventi all’interno della normale programmazione scolastica. In questo modo si raggiunge una piena coerenza tra crescita cognitiva ed emotiva (Fedeli, 2007 b, 100).

Le strategie preventive sottolineano che i ragazzi non sono né buoni né cattivi: sono solo ragazzi. Devono essere aiutati ad individuare i propri punti di forza e a capire la natura e la qualità dei propri rapporti con gli altri. Una volta attivati dagli adulti, devono riconoscere ed imparare ad usare tutti i canali di comunicazione. Situazioni di disagio e momenti di solitudine fanno parte della crescita: i ragazzi riescono più facilmente a gestirli se si sentono circondati da occhi che vedono e da orecchie che ascoltano. Tra i disagi: il bullismo, in qualsiasi forma vissuto, è da prevenire. (Formella-Lo Presti-Ricci, 2008, 75).

Bibliografia

ABBRUZZESE S. (2008), Bullismo e percezione della legalità. Operatori delle scienze psicosociali, del diritto ed educatori a confronto, Franco Angeli, Milano.

BUCCOLIERO E., MAGGI M. (a cura di) (2008), Il bullismo nella scuola primaria. Manuale teorico-pratico per insegnanti e operatori, Franco Angeli, Milano.

CARAVITA S. (2004), L’alunno prepotente, conoscere e contrastare il bullismo nella scuola, Editrice La Scuola, Brescia.

CIVITA A. (2006), Il bullismo come fenomeno sociale. Uno studio tra devianza e disagio minorile, Franco Angeli, Milano.

COSTANTINI A. (2002), Tra regole e carezze. Comunicare con gli adolescenti di oggi, Carocci, Roma.

FEDELI D. (2007), Il bullismo: oltre. Vol. 2. Verso una scuola pro sociale: strategie preventive e di intervento sulla crisi, Vannini Editrice, Gussago (BS).

FONZI A. (a cura di) (1997), Il bullismo in Italia. Il fenomeno delle prepotenze a scuola dal Piemonte alla Sicilia, Giunti, Firenze.

FORMELLA Z., LO PRESTI A., RICCI A. (2008), Bullismo e disagio relazionale nella scuola. Un’esperienza nelle scuole di Ladispoli, Las, Roma.

FRANTA H. (1985), Atteggiamenti dell’educatore. Teoria e training per la prassi educativa, Las, Roma.

LAWSON S. (2001), Il bullismo. Suggerimenti utili per genitori e insegnanti, Editori Riuniti, Roma.

TRIANI P. (a cura di) (2006), Leggere il disagio scolastico. Modelli a confronto, Carocci, Roma.